Skoldebatten har gansk ofta fel fokus enligt min uppfattning. Quick fix som frågor om klasstorlek mm lyfts fram som lösningar på problem snarare än en grundligare analys av vad som är orsaken till utvecklingen av skolresultaten och det faktum att allför många unga lämnar grundskolan utan grundläggande kunskaper och behörighet till gymnasiet. Att komma till rätta med detta är en förutsättning för att minska utanförskapet och risken för arbetslöshet bland unga.
Hans Bergström, bl a fd. chefredaktör för Dagens Nyheter skriver i DSM följande mycket relevanta artikel. Jag har fått Hans tillåtelse att återge den här på min blogg.
När jag jobbade med utbildningspolitiska frågor på SAF i slutet av 1990-talet hade jag anledning att notera Gudmund Larssons arbete med utbildningspolitiska frågor. Jag tyckte då att han var mycket klok men noterade samtidigt att han var ganska ensam i sin analys. Det finns anledning för fler, inte bara socialdemokrater, att fundera på drt som Hans Bergström skriver om, i den utbildningdpolitiska debatten.
Skolpolitiken: – Kan S återfinna tankarna från Gudmund Larsson?
Riksdagens utbildningsutskott tycktes lyssna med stort intresse när en företrädare för OECD i februari presenterade rapporten ”Resources, Policies and Practices in Sweden´s Schooling system: An In-Depth Analysis of Pisa 2012 Results”. Men lyssnade ledamöterna tillräckligt noga för att låta fakta påverka valdebatten om skolan? Tillåt mig tvivla.
Vad som står ut i rapporten är dess beskrivning av allt som har att göra med ”Disciplinary climate” – ordning, arbetsro och arbetsdisciplin. På sidan 21 i den 32 sidor långa rapporten konstaterar OECD, särskilt markerat med halvfet stil:
“Sweden also has the highest proportion of students who attend a school where the majority of students arrive late for school. Yet most school principals in Sweden do not see truancy as a hindrance to learning.”
“Truancy” = skolkning på svenska. I klartext säger OECD att Sverige är sämst i hela den studerade världen på att upprätthålla närvaro och arbetsdisciplin i skolan – och att de flesta rektorer I svenska skolor inte ser detta som något problem!
Genast har OECD satt fingret på två huvudproblem för svensk skola: Brist på arbetsdisciplin och dåligt ledarskap. Det tredje stora problemet, många lärare som är alltför lågt kvalificerade, hänger i stor utsträckning samman med de båda första. Det kaos som under många år har varit vanligt i svenska skolor har skrämt bort många begåvade ungdomar från läraryrket. Det har också blivit en sådan chock för unga, nyutbildade lärare – som inte har tränats ordentligt i ”classroom management” i den usla svenska lärarutbildningen – när de för första gången kommit ut i skolans verklighet, att en anmärkningsvärt hög andel av dem hoppat av yrket. Som pastor Ludvig Jönsson skrev i sin alltjämt viktiga bok om arbetsmiljö: Det första kravet på en god arbetsmiljö är att den ger var och en möjlighet att effektivt utöva sitt yrke!
Data om bristen på arbetsdisciplin är kraftfulla i OECD-rapporten. Två av tre elever i Sverige – 66 procent – går i skolor där mer än hälften av eleverna har kommit för sent till skolan åtminstone en gång under den senaste tvåveckorsperioden. Motsvarande tal för alla OECD-länder är 21 procent! I ett land som Norge går endast 7 procent av eleverna i sådana skolor. Utvecklingen i Sverige har därtill varit negativ under de senaste tio åren, har gått från 49 procent till 66 procent i skolor där mer än hälften av eleverna regelbundet kommer för sent.
Mer än hälften av 15-åringar i Sverige svarar I Pisa-studien att de har kommit för sent åtminstone en gång under de senaste två veckorna. I detta, liksom den andel som har kommit för sent minst tre gånger, innehar Sverige världsrekord.
Andra data från Pisa-studien fyller ut bilden. Sverige är i botten också när det gäller hur ofta följande händer under en lektion i matematik: ”Students do not listen to what the teacher says; there is noise and disorder; the teacher has to wait a long time for students to quiet down; students cannot work well; and students do not start working for a long time after the lessons begin.”
OECD konstaterar att resultat i lärande är en funktion av både kvantitet och kvalitet. Den svenska kvantiteten är låg, med 741 timmar per år av lektioner för en 15-årig elev i grundskolan, jämfört med 942 timmar per år och elev i snitt för OECD-länderna. Men därtill kommer alltså också att kvaliteten på de avsatta lektionerna är låg. En räkneövning: Om det tar i snitt fem minuter för att komma igång med en genomsnittlig lektion – på grund av stök och sena ankomster – och ytterligare fem minuter går förlorade av koncentrerad undervisning på grund av stök i klassrummet, hur många år av grundskolan har då berövats eleverna? Svar: 25 procent, eller drygt två år. Och så ägnar sig partierna åt att diskutera hur skolplikten ska förlängas till fler år, i stället för att diskutera hur de många år som avsatts ska kunna användas för effektivare inlärning!
Professor Torkel Klingberg på Karolinska Institutet – en världsledande forskare på människans arbetsminne – har visat hur arbetsminnet fordrar absolut fokus på uppgiften. Så snart arbetsminnet störs, tankarna fladdrar i väg eller störmoment drar uppmärksamhet, upphör lärandet. Det är vad som alldeles för ofta sker i svenska skolor.
Om man ska förklara de dåliga svenska resultaten i Pisa-mätningarna, måste man rimligen gå på faktorer där Sverige ger sämre förutsättningar än OECD-länderna i övrigt. OECD:s specialstudie av Sverige visar att Sverige a) ger mer resurser per elev till skolan än snittet för OECD, b) har lägre klasstorlek, c) har mindre skillnader mellan skolor och mindre av ”segregation” än normalt inom OECD, d) har en lägre andel skolor i enskild drift (14 procent friskolor bland 15-åringar i Sverige, mot 18 procent i snitt för OECD). Ingen av dessa andra faktorer kan alltså förklara de dåliga svenska resultaten.
De svenska lärarlönerna är, menar OECD, något under snittet för OECD. Men dels har då OECD använt det relativa måttet procent i förhållandet till BNP per capita, vilket speglar den allmänt låga lönespridningen i Sverige snarare än svenska lärarlöner jämfört med motsvarande löner i andra länder. Dels är orsaken inte att startlönerna för lärare i Sverige skulle vara särskilt låga – de är inte lägre än för t ex nyexaminerade jurister och ingenjörer – utan att karriärutvecklingen är sämre. Kommunerna tenderar också att inte vilja utnyttja den frihetsgrad de har att differentiera lönerna, så att bättre lärare får mer och sämre lärare mindre.
Klasstorleken är ett sidospår i den pågående skoldebatten. Alla som är insatta i skolforskning och etablerad erfarenhet vet att det är kontraproduktivt att satsa miljarder på att minska storleken på klasserna. Det statistiska måttet ”lärare per 100 elever” säger ingenting. En skola som är så dålig att den bara lyckas dra till sig 20 elever per klass får en hög lärartäthet, statistiskt sett. En skola med sådan oordning i klassrummet att den måste anställa extrapersonal för att kompensera bristen på undervisning, den får också hög lärartäthet. Men då är det ett uttryck för låg skolkvalitet, inte hög.
Om ett helt land försöker sänka klasstorleken uppkommer följande effekter. Många miljarder måste då gå till att bygga nya skolor, i stället för till bättre undervisning. Tusentals nya lärare, som inte finns, behöver anställas. Eftersom dessa lärare på marginalen har sämre kvalifikationer än den existerande lärarkåren, tenderar kvaliteten på undervisningen att falla. Inget är så dyrt som att minska klasstorleken, och med så tveksamma effekter. Om man är beredd att satsa ytterligare många miljarder på skolan i Sverige, vilket inte skulle behövas, finns det betydligt bättre alternativ användning av dessa pengar än sänkt klasstorlek. En bra lärare som undervisar 32 elever i en klass uppnår avsevärt bättre resultat än en dålig lärare, utan förmåga att skapa ordning och arbetsfokus, som undervisar 25 elever.
Den fråga som naturligen följer när man läser OECD-studien av svensk skola är ”varför?”. Hur har det kunnat bli så här med slappheten i närvaro, arbetsro och arbetsdisciplin? Och hur kommer det sig att snart åtta år med Jan Björklund som utbildningsminister och en ny skollag inte har lett till mer av förändringar i skolans verklighet?
Denna fråga går till kärnan av politikens makt och begränsning. Mot ett visst idéklimat, som hunnit genomsyra institutioner och paradigm, räcker det bara så långt med lagändringar.
I inget annat land kom strömningarna från märkesåret 1968 att få sådant genomslag – ”vandringen genom institutionerna” – som i Sverige. Nivelleringstanken sänkte lönerna efter skatt för den professionella medelklassen, med syfte att proletarisera yrken som lärare, sjuksköterskor, ingenjörer och många andra som krävde utbildning. Alla skulle nu betraktas blott som ”löntagare”. Auktoritetsupproret, i en märklig blandning med vag marxism, svepte genom medier, myndigheter och lärarhögskolor. Mätning av prestationer fördömdes såsom liktydig med mätning av individers människovärde. Krav och förväntan på egen ansträngning började likställas med förtryck.
För första gången i historien ansågs det kontroversiellt och ”konservativt” att hävda att den vuxna generationen hade ett ansvar att överföra normer och kunnande till de unga, i en socialisationsprocess för ett civiliserat samhälle. I Rousseaus anda betraktades i stället barn som naturligt goda, och det blev kontroversiellt att hävda att läraren rimligen visste mer än barnen om vad barnen behövde lära, eftersom själva definitionen på vad de behöver lära är sådant de inte redan vet. Nötning av färdigheter i tidig ålder gavs beteckningen ”pluggskola” och förkastades. Nymodigheter infördes, som ”mängdläran” i matematik, som bröt föräldrarnas möjligheter att hjälpa sina barn med läxorna – om det alls förekom läxor.
Jan Björklund och andra har grovt underskattat hur djupt dessa föreställningar har impregnerat institutioner som lärarutbildningarna och skolmyndigheterna. Oavsett hans nya skollag, med ett särskilt kapitel om disciplinära åtgärder, har Skolinspektionen fortsatt att kritisera rektorer och huvudmän för att de vidtar åtgärder som skapar ordning. Ingen förståelse har funnits för att ordning inte uppstår bara genom samtal om ”värden”, utan att det krävs dagliga rutiner och normer som får prägla allt i skolan och som implementeras med tydlighet och kraft av skolledningen. Inspektionsrapporter angriper skolor om de inte låter eleverna bestämma innehållet i undervisningen. Även ambitiösa rektorer har funnit att det är svårt att samla alla lärare, präglade av vad de fått höra av verklighetsfrämmande flummare bland pedagogikprofessorer under sin utbildning, till att följa en gemensam linje fastställd av skolledningen.
Sverige gjorde ett vägval mellan Åke Isling och Gudmund Larsson, kan man också säga. Åke Isling var en inflytelserik TCO-man som ihärdigt gick i spetsen för den nya skolan, under namn av ”icke-auktoritär”. Gudmund Larsson var under samma tid skolansvarig på Landsorganisationen, LO. När Gudmund Larsson 2001 gav ut boken ”En resa i första klass”, med plädering för en skola med disciplin, betyg och ansträngning, kom Åke Isling genast med boken ”Moteld”.
”Det är inte reaktionärt att kräva ordning, reda, disciplin och respekt för vuxna i skolan av eleverna i skolan”, skrev Gudmund Larsson. ”Allt för mycket tid går åt att överhuvudtaget få ordning i klassen, få eleverna att komma i tid, att sätta sig på plats… För att komma till rätta med detta är det helt enkelt nödvändigt att gå direkt på yttringarna, att återskapa normer, respekt för normer och sanktioner mot dem som inte följer normerna.”
> > Gudmund Larsson kritiserade också de alltför sena betygen i skolan. ”I en skola där det lönar sig att prestera och få bevis i svart på vitt på prestationen, kan även arbetarbarnen liksom de försagda eller blyga hävda sig.” ”Kanske är”, funderade LO:s skoltalesman, ”den nästan betygsfria och nästan läxfria skolan ett arbetarrörelsens självbedrägeri?”
LO:s bekymmer var begripligt. I en skola utan struktur, normer, ordning och arbetsdisciplin förlorar de som har minst utbildningstradition hemifrån, och då framförallt pojkarna från arbetarklassen. Detsamma gäller för synen på betyg och prestationsförväntan. ”Betyg är den fattiges bäste vän”, skrev Gudmund Larsson. Med klara besked om vad som ska läras och objektiva mätinstrument för vad som har lärts, ges alla samma chans oavsett bakgrund. Det hänger på Dig som individ, inte på varifrån Du kommer, vilken hudfärg Du har, osv. Alla kan anstränga sig, och det är vad vi förväntar oss av Dig, tror från Dig.
Men LO förlorade skolpolitiken. De ”intellektuella” skolflummarna tog makten över det sunda folkliga förnuftets socialdemokratiska skolsyn, liksom över lärarhögskolor och skolmyndigheter. Hur det gick till är sannerligen värt sin egen noggranna studie. När det väl skett, är vändningen svår. Makten över tanken är stark, och om inte annat har lärarutbildningarnas teorier bidragit till att det är svårt att samla alla lärare kring vanligt sunt förnuft (alltmer understött av modern hjärnforskning).
Därför bekymrar det mig när socialdemokratins nuvarande skoltalesmän fokuserar på det populära – mer pengar till skolan och lägre klasstorlek – men inte tydligt gör klart att man förstått var svensk skola gick snett, i sin grundläggande ideologi. Utan en ärlig uppgörelse med denna felvandring, blir det svårt att tro att en Ibrahim Baylan kan bryta med ett så starkt etablerat paradigm.
En klar brytning borde underlättas av att Rörelsen nu har en verklighetsnära f d Metall-ordförande som partiledare och en arbetarmoralkille som Karl-Petter Thorwaldsson som LO-ordförande. Det gäller att återgå till skolsynen från Tage Erlander, inklusive tron på ”fostran”, och från Landsorganisationen när Gudmund Larsson var dess skoltalesman. Traditionen finns där, i väntan på att återväckas.
Under tiden fordras föräldrar och väljare som genomskådar förslag som inte går till kärnan av vad som är fel med svensk skola.
Hans Bergström
